Boletín N°213 - septiembre 2020
Menos conceptos y más pensamiento
crítico para mejorar la educación científica en el aula
El 90 % de
los docentes cree en ‘edumitos’, falsas ideas como
los estilos de aprendizaje, que pueden perjudicar a sus alumnos. ¿Qué
herramientas tiene el profesorado, aparte de su propia experiencia, para saber
lo que funciona? Una iniciativa pionera en España se propone acercar a la
escuela la evidencia sobre enseñanza de las ciencias.
Jesús Méndez 19/9/2020 08:00
CEST
Los expertos en didácticas de las
ciencias abogan por un enfoque basado en tres conceptos: indagación,
modelización y argumentación. / Adobe Stock
La educación científica está en apuros y los datos dan cuenta de la magnitud del problema: según la mayor encuesta realizada en España al respecto, la
mayoría de los ciudadanos (51,2 %) considera que es difícil comprender la ciencia, y cuatro de cada diez españoles
considera que el nivel de educación
científica que ha recibido es bajo o muy bajo. Algo está fallando en el
proceso.
"Hay un campo de la didáctica de las ciencias que trabaja
investigando lo que funciona en educación, pero sabemos que sus conclusiones
tardan una media de 50 años en llegar a las aulas", comenta Digna Couso,
física y doctora en didáctica de las ciencias. Ella es una de las coordinadoras
del libro Enseñando ciencia con ciencia,
publicado por iniciativa de la Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología (FECYT) y la Fundación Lilly y que se puede descargar gratuitamente.
"Queríamos ofrecer un manual sencillo y bonito con lo que
sabemos sobre lo que funciona y lo que no funciona en la educación de las
ciencias", explica Couso. El libro, en el que
participan casi una veintena de especialistas, lanza mensajes concretos y
accesibles junto con ejemplos prácticos de aplicación en las aulas.
Dicha transmisión aérea por núcleos de gota (airborne transmision) es la propagación de un agente infeccioso causado por la
diseminación de núcleos de gotas, aerosoles con diámetro inferior a 5 micras, que permanecen infecciosos
cuando se suspenden en el aire a largas distancias y en el tiempo.
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Los mitos educativos "suponen una pérdida de
tiempo, recursos e ilusión, y tienen un coste de oportunidad", afirma
Ferrero
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La publicación forma parte de un plan más amplio
desarrollado por FECYT
para acercar la investigación y la práctica educativas, con acciones como un programa divulgativo en redes sociales y un curso online de formación del profesorado que
podrán solicitar los centros de formación regionales.
Además, desmonta los mitos en torno a las prácticas
educativas, los edumitos,
generalmente bienintencionados pero erróneos que, según Marta Ferrero, maestra, psicopedagoga e investigadora sobre métodos
educativos, "suponen una pérdida de tiempo, recursos e ilusión, y tienen un
coste de oportunidad". Estas creencias pueden repercutir negativamente, sobre
todo en los estudiantes más desfavorecidos, y conllevan un alto coste en dinero
y motivación que dejan de invertirse en métodos cuya eficacia ya ha sido probada.
Una ciencia próxima y argumentada
"El título de nuestro libro, Enseñando ciencia con ciencia, recoge dos sentidos diferentes",
precisa Couso. "Por un lado se refiere a que hay una ciencia de la enseñanza más allá del
arte y la experiencia personal. Y también que para aprenderla hay que hacer ciencia en el aula, de forma
análoga a como la hacen los propios científicos".
No consistiría tanto en una educación basada en evidencias
científicas, como a veces se denomina, sino en "una educación informada desde las pruebas", precisa Ferrero. Porque "no
se trata de supeditar la labor de los docentes, el protagonismo debe seguir
siendo del profesorado. Pero la investigación sí que es una fuente de
información para tomar decisiones. Una experiencia reflexionada tiene mucho
valor".
"Si tuviera que elegir tres mensajes —resume Rut Jiménez-Liso, profesora de
didáctica de las ciencias en la Universidad de Almería y coordinadora también
del manual— serían estos: que hay mucha investigación sobre lo que funciona y
no funciona, que es muy importante mejorar la enseñanza de las ciencias para
hacer ciudadanos críticos capaces de tomar decisiones fundamentadas; y que
todos y todas podemos aprender ciencias, que el mundo que nos rodea puede tener
sentido".
La idea general que se tiene sobre la enseñanza de las
ciencias es la de una transmisión directa de gran cantidad de conceptos, leyes
y teorías. Sin embargo, los estudios recogidos en este manual abogan por un
enfoque muy diferente basado en tres conceptos: indagación, modelización y argumentación.
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En lugar de una transmisión directa de
conceptos, "se trata de partir de lo que los alumnos saben y de que ellos
sean los protagonistas de la construcción de conocimiento en el aula", aclara
Couso
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A partir de preguntas que resulten cercanas o relevantes
para los alumnos se produce un proceso en el que de forma activa buscan
(indagan) pruebas que les permiten contrastar sus hipótesis, construyen
explicaciones (modelos) basados en esas pruebas y las comparan (argumentan)
para decidir cuál de ellas es más sólida o probable. Todo ello sin renunciar
a sus ideas o modelos previos,
sino activando precisamente esos conocimientos con los que vienen a la clase
para luego construir a partir de ellos. Algo que es válido para todas las
edades, incluso desde infantil.
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"En todo el libro no hablamos de ninguna metodología concreta —explica Couso— porque hay muchas que incluyen los procedimientos
clave, como la activación de ideas previas, la actividad e indagación sobre
esas ideas, la discusión y la argumentación. De lo que se trata es de partir de
lo que los alumnos saben y de que ellos sean los protagonistas de la construcción de conocimiento en el aula,
sabiendo el docente en todo momento a dónde quiere llegar".
¿Son todos los conocimientos científicos susceptibles de ser
enseñados así?
"Todos lo son, porque todos los temas de ciencia están
basados en pruebas —responde Rut Jiménez-Liso—, aunque es cierto que
algunos pueden ser más áridos que otros. Lo que consigue este enfoque es evitar
la repetida pregunta: ¿esto para qué me
sirve a mí? ¿Para qué voy a estudiar los astros si yo no voy a ser
astronauta? Si estudiamos por indagación el tema Sol-Tierra, los problemas no
se basan en qué planetas componen el sistema solar, sino cuál es la mejor
orientación de una casa, de una sombrilla, de unos paneles solares... Eso hace
que cobre sentido para los estudiantes".
"Quizá no todo se pueda enseñar así, pero entonces tampoco
debería enseñarse", matiza Couso. "Si quieres
aprender el nombre de todos los huesos del esqueleto seguramente habrá métodos
mejores, pero eso no es lo que los alumnos deberían aprender en la escuela,
sino ideas profundas sobre el valor y la función del esqueleto".
En educación, menos es más
En el libro se hace una defensa a ultranza del ‘menos es
más’ en educación. "Las ideas potentes en ciencia son muy pocas, aunque luego
sean muy complejas. Lo que se necesitamos son menos conceptos y más tiempo para trabajar esas pocas ideas en
profundidad, porque eso es lo que deja huella. Al fin y al cabo
lo que queremos son ciudadanos críticos y activos, que puedan participar en la
toma de decisiones", asevera Couso. Para ello
deberían reducirse ostensiblemente los temarios, algo que ya está presente en
los objetivos de la administración, pero que no se ha trasladado a los libros
de texto, cada vez más extensos.
De la misma opinión es María Pilar Jiménez Aleixandre,
catedrática de didáctica de las ciencias en la Universidad de Santiago de
Compostela: "Resulta imposible abordar en clase todos los conceptos y teorías
científicos. Lo importante es que el alumnado entienda cómo se ha llegado a
algunos de ellos, seleccionados, lo que permite que en el futuro pueda
entender cómo se ha llegado a otros".
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"El objetivo es que distingan entre opiniones
sin fundamento y conocimiento apoyado en pruebas. En crisis como la
pandemia, esta capacidad es esencial", explica Aleixandre
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Porque "el objetivo, sobre todo para la mayoría del alumnado
que no serán científicas o científicos profesionales, es que desarrollen el pensamiento
crítico, que distingan entre opiniones sin fundamento y conocimiento apoyado en
pruebas. En contextos de crisis, como pueden ser el cambio climático o la
pandemia de covid-19, esta capacidad resulta esencial".
La evaluación y las emociones
Uno de los capítulos del libro recoge consejos y pruebas
sobre cómo debe ser la evaluación de los
alumnos, teniendo en cuenta que su objetivo no es la calificación, sino el aprendizaje.
De hecho, las notas numéricas no ofrecen información relevante.
Como escribe en su capítulo Neus Sanmartí, especialista en didáctica de
las ciencias en la Universidad Autónoma de Barcelona: "Evaluar el grado de
competencia requiere de la aplicación de criterios muy distintos de los
tradicionales. Habitualmente se considera que un estudiante ha aprendido a un
nivel mínimo cuando responde a la mitad de las preguntas en un examen, pero
estos criterios de calificación no nos dicen si es competente".
Además, si la evaluación va acompañada de una calificación,
su efecto en el aprendizaje es nulo, porque los alumnos solo leen las cifras.
Es más recomendable aplicar el concepto de rúbrica,
detectar si el alumno alcanza un nivel de desempeño.
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El aprendizaje provoca emociones positivas pero
también aburrimiento, inseguridad o vergüenza, que los docentes deben
enseñar a reconocer y canalizar
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"Debemos aspirar a que los alumnos se coevalúen y
autoevalúen —afirma Couso—, porque saben
valorarse y son incluso más estrictos que los profesores. La evaluación debe
ir dirigida a identificar lo que se ha hecho bien o mal, y a trabajar en cómo
cambiar lo que no se ha hecho bien. Eso es exactamente lo que van a tener que
hacer en su vida cuando el profesor ya no esté a su lado, porque no lo
estará".
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Otro aspecto tratado en el libro es el papel de las
emociones en el aprendizaje. Para Couso, "son sin
duda importantes, pero no solo las positivas. Creo que ha pasado un poco como
con las selfis, que han dado lugar a un solo tipo de fotos".
En el libro se recoge que la enseñanza por indagación
produce interés, concentración y satisfacción al reconocer que se
aprende, pero se rechaza la idea de que deban promoverse solo emociones
felices. Aprender conlleva emociones como el aburrimiento, inseguridad ante
la pregunta planteada, resistencia a cambiar de ideas o incluso vergüenza por
los planteamientos iniciales. Los docentes deben enseñar a reconocerlas y
canalizarlas para reforzar las ganas de aprender.
Mucho más allá de las vocaciones científicas
El tipo de aprendizaje basado en los estudios y las pruebas
promueve, más allá de unos conocimientos concretos, el fomento de un
pensamiento crítico para todos que ayude a conocer el proceso de la ciencia, a
tomar decisiones y a identificar
afirmaciones pseudocientíficas. Eso ofrece la posibilidad de usar
controversias para el aprendizaje en el aula y lleva a poner en más en contacto
ciencias y humanidades.
Couso huye de la idea de que hay
que fomentar vocaciones científicas:
"No tenemos un problema de vocaciones, sino de diversidad. Los perfiles que
llegan suelen ser muy homogéneos. Además, el concepto de vocación se aprovecha
muchas veces para llevar a cabo una explotación: lo que debemos promover es una
cultura de la profesionalidad. En cualquier caso, aunque aumentáramos mucho el
número de profesionales relacionados con la ciencia, no llegarían a la mitad.
¿Es que el resto no tiene que saber ciencia?".
El método de aprendizaje activo
aquí propuesto no pretende formar científicos en miniatura, sino profanos competentes que puedan
utilizar los conocimientos adquiridos en la vida real. A la vez, y sin
forzarlos, al diseñar soluciones a problemas, construir modelos y evaluar
afirmaciones, interiorizan que pueden llegar a ser científicos o ingenieras y
promueven la sensación de autoeficacia.
Capítulo aparte merece también la
enseñanza sin estereotipos de género,
teniendo en cuenta que las niñas a
los seis años ya piensan que son menos inteligentes que sus compañeros
varones y que a los 10 o 12 muchas ya han descartado estudiar opciones de
ciencia o tecnología.
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La educación no debe formar científicos en
miniatura, ¿es que el resto no tiene que saber ciencia? Se trata de formar
a profanos competentes que puedan utilizar sus conocimientos en la vida
real
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Un futuro prometedor
"En cualquier debate aparece y se habla de la importancia de
la educación —añade Couso—, pero siempre acaba
prevaleciendo la fuerza de la anécdota o de la experiencia, cuando en realidad
tenemos desde hace muchos años evidencias sobre cosas que funcionan y cosas que
no lo hacen".
La experiencia puede servir de ayuda en ocasiones, pero "no
basta con ella, al igual que no basta con saber de ciencia para enseñarla bien"
completa Couso, que lanza un mensaje final sobre la
situación actual de la educación en ciencias: "En general, y cuanto mayores son
los alumnos, las clases tienden a ser menos activas, más proclives a un consumo pasivo de conocimiento. Los
docentes necesitan tiempo y que se les cuide, porque estamos en una situación
muy prometedora, veo renovación, ganas y mucha motivación. Nuestra área de
influencia desde la didáctica es muy pequeña y nos cuesta tener relevancia,
pero cuando los profesores se acercan a estos métodos se entusiasman, porque
ven que funcionan".
Los edumitos
perjudican gravemente al alumnado
"Tenemos un
problema", reconoce Ferrero. "Los estudios indican
que algunos neuromitos en la educación son aceptados
por más del 90 % de los docentes, como la creencia de que una estimulación
extraordinaria aumenta el rendimiento cognitivo o que adaptar la forma de
enseñar a los estilos de aprendizaje de los
alumnos mejora los resultados".
Este mito
tan extendido tiene que ver con la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por el psicólogo y
pedagogo Howard Gardner. "Pero no hay ninguna prueba de su utilidad. Más aún,
muchos centros lo aplican de una forma que Gardner consideraría inadecuada",
explica Ferrero.
También
existe la creencia de que los niños de hoy son nativos digitales,
cuando en realidad "no usan la tecnología de forma
diferente. Hay que enseñarles explícitamente a utilizarla. Hay
pruebas claras de que no saben hacer búsquedas de forma correcta, no analizan
bien el contenido ni su veracidad".
¿Por qué ha
tenido lugar la extensión de estos mitos y por qué no hay más lugares donde
buscar pruebas contrastadas y adaptadas al profesorado? "La academia y las
escuelas han estado tradicionalmente de espaldas una a la otra", opina Ferrero,
quien apunta algunas iniciativas útiles para los docentes, como Las pruebas de la educación,
un repositorio internacional ofrecido por EduCaixa o una serie de publicaciones
a cargo de la Fundació Jaume Bofill.
Próxima cita en Twitter
El día 21 de
septiembre, FECYT organiza un debate en Twitter a
las 19 (hora peninsular española) con las maestras e investigadoras Marta
Ferrero y Fátima García Doval, sobre cómo valorar
propuestas educativas y tomar decisiones en el aula.
Derechos: Creative Commons.
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